Dois Brasis, Um Algoritmo

Como a IA na Educação foi implementada de São Paulo à Amazônia

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Amsterdã, 14 de setembro de 2026 – Se o alerta central de Celeste Labuschagne sobre a África do Sul é que boas intenções sem infraestrutura e orientação clara resultam em iniciativas paralisadas, o Brasil oferece algo mais raro: um experimento ao vivo do que acontece quando um país tenta fazer as duas coisas ao mesmo tempo — construir a política e a infraestrutura simultaneamente, em escala continental, atravessando alguns dos maiores abismos sociais e geográficos do planeta. Os resultados, até agora, são um estudo em contrastes. Em São Paulo e Porto Alegre, universidades estão redigindo protocolos éticos para IA generativa. Em partes da Amazônia, algumas escolas ainda não têm eletricidade confiável, quanto mais uma conexão de internet estável. O Brasil não está falhando em planejar a IA na educação — está descobrindo que um único plano nacional pode ter sucesso e fracassar ao mesmo tempo, dependendo inteiramente de em qual Brasil você está.

Um Plano Nacional com Determinação

Diferente do precedente sul-africano de codificação e robótica que estagnou — e que Labuschagne alerta para não se repetir —, o Brasil fez, no papel, exatamente o que ela diz ser mais importante: construir a estratégia antes que o entusiasmo ultrapassasse a capacidade de execução — ou, ao menos, tentou. Em julho de 2024, o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação lançou o Plano Brasileiro de Inteligência Artificial (PBIA) 2024–2028, intitulado “IA para o Bem de Todos”, uma estratégia abrangente estruturada em cinco eixos, incluindo infraestrutura de IA, capacitação e o uso da IA para melhorar serviços públicos como a educação. O plano conta com um orçamento de aproximadamente R$ 23 bilhões e estabelece metas ambiciosas até 2028, incluindo a capacitação de mais de cinco milhões de trabalhadores em habilidades relacionadas à IA, a integração da alfabetização em IA no ensino fundamental e médio, e a expansão de programas de pós-graduação em IA e ciência de dados.

Isso não é apenas linguagem aspiracional em um PDF do governo. Em 2026, o Brasil publicou seu primeiro marco nacional de IA na educação, num momento em que a infraestrutura de apoio finalmente começava a acompanhar — nos dois anos anteriores, o programa Escolas Conectadas havia ampliado o acesso a wi-fi de alta velocidade para uso pedagógico em escolas públicas de 45% para 71,1%, alcançando quase 100 mil escolas e 24 milhões de estudantes da educação básica. O próprio marco nasceu de uma consulta pública genuinamente participativa — 57 contribuições de organizações da sociedade civil e oficinas presenciais em Brasília — e inclui princípios éticos e critérios de adoção tecnológica alinhados à Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD) e ao Estatuto da Criança e do Adolescente Digital. Em março de 2026, o Ministério da Educação (MEC) publicou um guia prático sobre IA na educação básica, voltado a dar às escolas rotinas para ensinar os estudantes a questionar respostas geradas por IA, proteger dados pessoais, reconhecer erros e continuar pensando por conta própria — em vez de simplesmente decidir se uma ferramenta é permitida ou não.

Isso é, quase à risca, o que Labuschagne argumenta que a África do Sul não fez: construir clareza e rotinas antes de exigir a adoção, e não depois.

Piauí: O Campião da IA na eduação surpreendente

Um dos contraexemplos mais marcantes à suposição de que “os estados mais ricos avançam mais rápido” vem do Piauí, um dos estados mais pobres do Nordeste brasileiro. Desde 2024, o Piauí incorporou uma disciplina semanal obrigatória de Inteligência Artificial no currículo das escolas públicas de ensino médio em tempo integral, com expansão gradual por série até 2026, apoiada por um currículo de alfabetização em IA de licença aberta, um livro didático com mais de 300 páginas e 17 horas de videoaulas. A iniciativa combina um programa de formação a distância para professores — com sessões síncronas, tutoria e apoio contínuo — e já certificou mais de 650 professores únicos nos primeiros dois anos, alcançando atualmente cerca de 120 mil estudantes em 494 escolas de tempo integral.

O Piauí importa justamente porque complica a narrativa fácil. Prosperidade sozinha não determina prontidão — vontade política e um plano de implementação coerente é que fazem essa diferença. É um ponto que Labuschagne provavelmente reconheceria: capacitação de professores e currículo estruturado, não apenas orçamento, é o que transforma um anúncio de política em prática real de sala de aula.

São Paulo: Inovação, Atrito e Reação Pública

São Paulo, o estado mais rico e populoso do Brasil, conta uma história mais complicada — uma que ilustra exatamente o risco que Labuschagne aponta ao avançar rápido sem o apoio de quem terá que implementar a mudança. Em 2024, o governador Tarcísio de Freitas anunciou planos de usar o ChatGPT para gerar conteúdo de aula para escolas públicas — proposta que gerou protestos nas redes sociais e entre professores que temiam tanto a perda de empregos quanto a queda na qualidade do ensino.

Dois anos depois, as principais universidades do estado adotaram um caminho mais cauteloso. As três maiores universidades públicas paulistas — USP, Unicamp e Unesp — vêm estruturando iniciativas para orientar o uso da inteligência artificial no ambiente acadêmico, criando diretrizes, centros de referência e guias voltados a estabelecer parâmetros éticos e pedagógicos para o uso dessas ferramentas em ensino, pesquisa e gestão. Na Unicamp especificamente, o debate já mobiliza diferentes áreas da instituição, coordenado em parte pelo recém-criado Centro de Referência em Tecnologias de Inteligência Artificial.

O contraste dentro de um mesmo estado é revelador: um anúncio político de cima para baixo gerou resistência, enquanto uma política construída pelas próprias universidades, com participação do corpo docente, avança com muito menos atrito. É um eco, em escala menor, do argumento central de Labuschagne — tecnologia adotada sem envolver quem de fato vai usá-la tende a travar ou sair pela culatra, não importa quão bem financiada seja a instituição por trás dela.

Rio Grande do Sul: Reflexão ao invés de uma implementação precipitada

Mais ao sul, no Rio Grande do Sul, o tom é mais reflexivo do que triunfante. Uma edição recente do jornal da UFRGS trouxe um texto da Reitoria intitulado, em essência, “Inteligência artificial generativa precisa de uma escuta necessária” — uma abordagem que pende para a cautela e a reflexão institucional em vez da implementação acelerada. Isso é coerente com o que se observa, de forma mais ampla, nas universidades federais do sul do Brasil: instituições com forte infraestrutura de pesquisa e parcerias internacionais já estabelecidas tratam a governança de IA como uma questão que exige deliberação interna, e não apenas implantação técnica.

A Amazônia: Um País Completamente Diferente

E então há a Amazônia — e aqui a história deixa de ser sobre pedagogia e passa a ser sobre acesso básico. Entre 50% e 75% das escolas da região amazônica não têm computadores ou tablets disponíveis para os estudantes, e em áreas indígenas do Brasil e do Peru especificamente, esse número pode chegar a 90%. A conectividade escolar na Amazônia está atrás do restante do Brasil, e no estado do Amazonas, apenas 9,4% dos professores indígenas têm contratos permanentes, comparado a 85,3% dos professores em escolas não indígenas.

A escala da população afetada não é pequena. Cerca de 385 grupos indígenas vivem em aproximadamente 2,4 milhões de quilômetros quadrados na Amazônia, e cerca de 42% das crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos têm dificuldade para participar plenamente do ensino remoto por causa da eletricidade, conectividade de internet e infraestrutura tecnológica limitadas — uma lacuna que impulsiona altas taxas de evasão escolar e aprofunda disparidades educacionais já existentes. Crianças na região amazônica também enfrentam distâncias maiores até a escola, com 29% da população entre 10 e 19 anos vivendo a mais de cinco quilômetros da escola secundária mais próxima, além de infraestrutura pior e professores menos qualificados do que em outras partes do país.

Para essas comunidades, falar em “alfabetização em IA” ou “habilidades de prompt” é, por ora, uma conversa distante — a mais urgente é eletricidade e um sinal estável. Ainda assim, a região não está sendo totalmente ignorada. Programas como o GESAC (Governo Eletrônico – Serviço de Atendimento ao Cidadão) têm trabalhado para levar acesso à internet a áreas remotas, comunidades indígenas e escolas rurais, enquanto iniciativas como o Internet Para Todos usam conectividade via satélite para alcançar municípios carentes. Abordagens mais experimentais também estão surgindo: pesquisadores propuseram soluções de rede tolerantes a atraso, do tipo par a par, especificamente desenhadas para levar recursos educacionais a comunidades amazônicas remotas, como as próximas de Letícia, onde os modelos convencionais de conectividade simplesmente não funcionam.

Há também motivo para otimismo escondido nos dados. Quando programas de aprendizagem culturalmente adaptados e específicos são desenvolvidos, pesquisadores já documentaram um aumento de até 50% no desempenho de estudantes indígenas — um achado que deveria reformular como a alfabetização em IA será eventualmente introduzida nessas comunidades: não como uma cópia do currículo urbano, mas como algo construído, desde o início, em torno da língua, da cultura e das necessidades locais.

Existe ainda uma camada mais inquietante na conversa sobre conectividade, que vai além do simples acesso. Pesquisadores que estudam comunidades indígenas na Amazônia alertam para o que chamam de “colonização digital indígena” — o risco de que a inclusão tecnológica, se mal mediada, produza novas vulnerabilidades em vez de melhorias genuínas no bem-estar, argumentando que a forma como o acesso é moldado e apoiado importará tanto quanto a própria conexão. É uma cautela que o arcabouço de Labuschagne não aborda explicitamente no contexto sul-africano, mas que se encaixa naturalmente ao lado de seu argumento central: tecnologia sem intenção, orientação e enraizamento cultural produz pouco valor — e, no caso da Amazônia, pode ativamente causar dano.

Um País, Várias Velocidades

Colocando lado a lado, a história da IA na educação brasileira não se reduz de forma simples a “estados ricos bem, regiões pobres mal”. O Piauí — dificilmente o estado mais rico do Brasil — construiu um dos currículos de IA mais estruturados do país. O governo de São Paulo tropeçou em uma reação pública negativa, enquanto suas universidades avançam de forma mais cautelosa. O Rio Grande do Sul opta pela deliberação em vez da pressa. E, pela Amazônia afora, a conversa ainda nem é realmente sobre IA — é sobre a eletricidade, os dispositivos e a estabilidade docente que precisam existir antes que qualquer política de IA signifique algo na prática.

A tese central de Labuschagne — de que a IA não pode ser policiada, e por isso os estudantes precisam ser ensinados a usá-la de forma crítica e honesta — pressupõe implicitamente uma base de acesso e confiança docente que grande parte do Brasil, particularmente suas comunidades amazônicas e indígenas, ainda não possui. Isso não torna seu arcabouço errado; se algo, torna o argumento ainda mais urgente. Um plano nacional de alfabetização em IA que só alcança as escolas já equipadas para recebê-lo simplesmente vai ampliar uma lacuna que já existe. O verdadeiro teste do Brasil não é saber se São Paulo ou o Piauí conseguem construir um bom currículo de IA — claramente, cada um a seu modo, conseguem. É saber se o país consegue estender essa mesma clareza, consistência e sensibilidade cultural às regiões onde a exclusão digital não é uma metáfora, mas uma descrição da vida cotidiana.

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